绪章课程简介

绪论主要介绍《课程与教学论》开设的背景与性质、课程学习的策略与方法、课程学习的目标与内容、参考著作与教材、课程团队介绍等

●0.1《课程与教学论》课程简介

1.课程团队介绍
该课程团队有教授1人，副教授2人，博士研究生2人，硕士研究生5人，长期从事课程与教学论的科学研究与教学工作，积累了丰富的教学经验。
2.课程开设背景
课堂教学是实施教育的主阵地，是师生生命成长的舞台，课堂教学有“法”，这个法可以从课程与教学论学习中获得。
3.课程与教学论的学科和课程性质
课程与教学是学校教育的基本工作，中小学教师、幼儿教师必须掌握的一门课程。它是关于课程与教学的理论，是教育者在课程与教学专业领域长期探索所形成的智力成果，具有普遍实用性，对从事课程与教学者的行为具有指导作用。
4.学习方法与策略
课程与教学论需要系统学习。掌握学科的基本结构。联系实际，学思结合。注意扩展学习。

第一章课程与教学的历史发展

课程与教学是教育的核心要素。教育活动在原始社会就已经存在，并与日常生活融为一体。随着社会生产的发展，社会组织化程度不断提高，人们不再满足于自发的、偶然的知识传授活动，学校由此产生。学校的产生改变了原始的教育方式，极大地促进了经验和知识的积累，使课程与教学形态发生了质的飞跃。西方古代的课程与教学实践可以追溯到古希腊时期。先秦时期我国学校教育确立，学校课程和教学系统开始形成。在两千多年的历史中，中西方学校课程与教学实践随着社会政治、经济、文化和教育制度的变化而变化。

●1.1古代的课程与教学

古代学校课程与教学在西方兴起于古希腊时期，延续到17、18世纪，而在我国则是由先秦持续到19世纪末。中外古代学校课程与教学都是在生产力水平极低的社会条件下，根据统治阶级的需要和当时思想家对人身心发展的认识而发展起来的，所以它们具有一些共同特点。但由于政治制度、文化背景不同，中西方古代学校课程与教学形态也呈现显著差异。

●1.2近代的课程与教学

近代以来，随着科学的兴起和思想启蒙运动的深入发展，人们对教育思想领域的探索取得了巨大成就。17、18世纪欧洲涌现出一大批对后来影响深远的教育家，如夸美纽斯（Comenius，Johann Amos，1592—1670）、卢梭（Jean-Jacques Rous-seau，1712-1778）、裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi，1746—1827）、福禄贝尔（Friedrich Wilhelm Frobel，1782—1852）、赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）和斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）等。他们的教育实践和理论思考为教育学科的发展奠定了基础，也为近代课程与教学变革指引了方向。
从1840年鸦片战争到1949年新中国成立，这一百多年是中国教育由封闭走向开放的时期。西方近代课程与教学思想引入中国，本土教育家结合国情进行了有效的实验和探索，形成了富有中国特色的课程与教学体系。

●1.3现代的课程与教学

20世纪是人类社会发展史上最为响亮的时代，人类经历了一场有史以来空前广泛而深入的急剧变革。在这一空前广泛、深入的社会变革时代里，世界教育的改革与发展取得了骄人的成就。尤其是20世纪下半叶第二次世界大战以后，科学技术进入了飞速发展的时期，出现了一批新的科技领域，对学校课程与教学的发展产生了持久影响。二十年来，随着计算机和网络信息技术的兴起和迅速普及，人类逐渐步入信息化社会。信息化社会影响到了社会生活的各个领域，当然也对学校课程与教学提出了新的需求。

第二章课程与教学的基本理解

“课程”与“教学”是课程与教学论学科的基本概念。关于课程本质，存在“教学科目说”“教学活动说”“学习经验说”等不同的认识。学校课程受多种因素的影响，从课程发展史和当代各国的课程改革来看，最主要是受社会需求、科学知识进步和儿童身心发展三方面制约。
教学的含义多种多样，不同的历史时期所指不尽相同，先后有四种不同的认识：教学即学习、教学即教授、教学即教师教学生学、教学即教师的教与学生的学。教学是教师和学生共同参与的双边活动。在教学活动中，师生双方按照一定目的和要求，通过各种途径进行交往和交流，使学生掌握一定的知识和技能，并促进学生各方面素质和能力的发展。

●2.1课程的基本理解

在中国，“课程”这个词，开始出现于唐宋时期。“课程”的英语表达，curriculum，是19世纪50年代由斯宾塞率先使用，其来源，实际上也是拉丁文“currere”即“race-course”。即学习内容进程。
关于课程本质，存在“教学科目说”“教学活动说”“学习经验说”等不同的认识。学校课程受多种因素的影响，从课程发展史和当代各国的课程改革来看，最主要是受社会需求、科学知识进步和儿童身心发展三方面制约。

●2.2教学的基本理解

在中国，“教学”两个字连为一个词，是在古代的《书·商书·兑命》中。在英文中，“教学”一词一般这样表达，教的动词形式为teach，instruct，学为learn；其相应的名词形式为teaching，instruction，学为learning。
教学的含义多种多样，不同的历史时期所指不尽相同，先后有四种不同的认识：教学即学习、教学即教授、教学即教师教学生学、教学即教师的教与学生的学。教学是教师和学生共同参与的双边活动。在教学活动中，师生双方按照一定目的和要求，通过各种途径进行交往和交流，使学生掌握一定的知识和技能，并促进学生各方面素质和能力的发展。

第三章课程与教学目标

课程与教学目标是课程与教学的基本问题之一，它是开展课程与教学活动的重要前提和条件，是课程与教学实施的方向、标准和依据。课程与教学目标是对学校课程与教学活动结果的要求，具有导向、控制、激励和评价功能。
      在借鉴国外研究成果的基础上，我国课程与教学目标的分类从重视“双基”发展为重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，至今形成了基于核心素养的，涵盖人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养的课程与教学目标体系。

●3.1课程与教学目标的内涵和功能

1.课程与教学目标是培养目标的下位概念，是培养目标在学校课程与教学中的具体落实，是对课程与教学活动预期的结果，是课程与教学实施所要达到的标准或质量规格。 2.课程与教学目标的功能是指课程与教学目标具备的对课程与教学发生作用的能力或根本属性。一般来说，它主要包括导向功能、控制功能和激励功能。

●3.2课程与教学目标的选择与确定

1.课程与教学目标是教学的依据和所要达到的结果，其制订过程需要考虑教育目的、学生背景和课程内容等方面。 2.确定课程与教学目标的过程包括四个方面： （1）确定目标取向 课程与教学目标的取向一般有社会取向、学生取向和学科取向三种。 （2）确定目标内容 确定课程与教学目标的内容，需要经过从教育目标到课时目标的层层分析。 （3）组织目标内容 此环节是对上一环节确定的比较庞杂的目标内容加以整理和组织，形成具有层次性、系统性的目标整体。 （4）表述目标内容

●3.3我国课程与教学目标分类的发展

1.2001年6月，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，正式提出了我国基础教育课程与教学的“三维目标”。主要包含知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个层面。 2.2014年，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养体系”概念。2016年9月，《中国学生发展核心素养》在北京正式发布，确立了我国学生发展的核心素养。所谓“学生发展核心素养”，是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。 中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。

第四章课程开发与教学设计

课程开发与教学设计是课程与教学实践中的重要课题，它直接关系到教育目标的实现程度。课程开发是完成一项课程计划的过程，包括课程目标的确立、课程内容的选择与组织、课程实施与课程评价等内容。
      常用的课程开发模式主要有目标模式、过程模式和情境模式三种。
      依据不同的分类标准，课程可以分为学科课程与活动课程，分科课程与综合课程，选修课程与必修课程，显性课程与隐性课程。
      教学设计是以教学系统为研究对象，以促进学习者的学习、优化教学的效果为目的，以系统理论、传播理论、学习理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立教学方案，试行教学方案和对方案进行修改的过程。教学设计模式有机整合了教学设计的基本要素，简明表述了教学设计过程的步骤，是连接设计理论与实践应用的桥梁。

●4.1课程开发的内涵与模式

1.课程开发是一个连续不断的过程，包括确定课程目标、组织课程内容、实施课程方案和评价课程成效等阶段。 2.课程开发可分为国家、地方、学校三个层次。 3.课程开发模式是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、教学方法、管理手段，以及制定评价原则而形成的一种组织系统。每一种课程开发模式各有其不同的理论基础、课程组织结构和教学过程。主要有目标模式、过程模式和情境模式。

●4.2课程的类型

1.课程类型是课程结构的基本要素。每一种类型的课程都有其功能和价值，也有其自身难以克服的局限性。 2.根据不同的标准，可以将课程分为不同的类型：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程；显性课程与隐性课程。

●4.3教学设计的一般过程

1.教学设计是以教学系统为研究对象，以促进学习者的学习、优化教学效果为目的，以系统理论、传播理论、学习理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案，评价试行结果和对方案进行修改的过程。 2.教学设计的过程一般包括：前端分析、学习目标的分析与表述、教学策略的制定、设计成果的评价。

第五章课程资源与教学内容

第五章 课程资源与教学内容
本章内容包括课程资源的内涵与分类，课程资源的开发与利用,教学内容的选择与组织等基本内容。
5.1课程资源的内涵与分类
课程资源包括进入学校课程中的各种因素来源和实现条件的总和，课程资源依据划分标准的不同可分为校内课程资源和校外课程资源、自然课程资源和社会课程资源、文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源、显性课程资源和隐性课程资源。只有准确把握课程资源的内涵，才能更加有效地实现课程资源的有效利用。
5.2 课程资源的开发与利用
   课程资源的开发和利用必须严格遵循开放性、伦理性等原则，科学选择开发利用的途径，才能最终实现课程资源的价值。
5.3 教学内容的选择与组织
  教学内容的选择并不是盲目、随意的，而是有目的、有计划的。教学内容的选择要同时考虑三个要素，即学科课程目标、学生发展状况和社会生活需要。教学内容的组织原则包括：学科逻辑与心理逻辑的统一；直线式与螺旋式的统一；纵向组织与横向组织的统一。

●5.1课程资源的内涵与分类

现代课程不是从生产线上下来的已完成的静态工业产品，而是一个不断发展和建构的过程。课程内容的不断丰富、价值和意义的不断创生、内容的不断生成和建构，都需要课程资源的开发与利用。课程资源是指进入学校课程中的各种因素来源和实现条件的总和，它是任何课程得以实现的前提和基础，客观存在于课程实施的全过程。 课程资源依据划分标准的不同主要有以下几种类别:校内课程资源和校外课程资源;自然课程资源和社会课程资源;文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源;显性课程资源和隐性课程资源.

●5.2课程资源的开发与利用

课程资源的开发和利用没有唯一的标准和尺度，但基于自身特点及其与学生发展之间的关系，课程资源的开发和利用应遵循以下几个基本原则:开放性原则、伦理性原则、经济性原则、适应性原则、个性化原则。由于课程资源具有多样性和多质性的特点，对其进行开发与利用就具有广泛的选择路径。资源开发与利用的途径主要存在于教师、学生、学校和社会四个层面。

●5.3教学内容的选择与组织

教学内容的选择并不是盲目、随意的，而是有目的、有计划的。教学内容的选择要同时考虑三个要素，即学科课程目标、学生发展状况和社会生活需要。教学内容的组织原则包括：学科逻辑与心理逻辑的统一；直线式与螺旋式的统一；纵向组织与横向组织的统一。

第六章课程实施与教学过程

第六章 课程实施与教学过程
本章内容包括课程实施概念及其取向，教学过程以及教学过程的影响因素，还包括了教学组织等基本内容。
1.1课程实施的概念
中外学者从不同视角对“课程实施”这一术语做出了不同的界定。一种界定是将“课程实施”归人“课程变革”的范畴，认为课程实施是将课程变革付诸实践的过程;另一种是将课程实施作为课程开发的环节之一， 认为“课程实施”就是实施课程计划的过程。无论从哪个视角诠释，课程实施的基本含义都不外乎课程方案的“贯彻”、“履行”。
1.2 课程实施的取向
   忠实取向把课程实施看成忠实地执行课程方案的过程。课程方案的实现程度是衡量课程实施成功与否的基本标准，它要求最大限度地依据课程计划实施课程。
   适应取向强调课程方案与学校情境之间的相互适应，主张根据实际情境在课程目标、内容、方法、组织形式等方面对课程方案进行调整。
创生取向将课程实施看作师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程。
1.3 教学过程含义和要素
   教学过程是整个教学系统的核心环节。教学目标能否达成、教学设计能否运行，都需要在数学过程中进行检验。作为一个动态的流动过程，教学过程是在一定的教学目标导引下，教师和学生之间借助于一定的教学内容而开展的特殊活动。
教学过程的要素主要有“三因素”说、“四因素”说、“五因素”说等观点。“三因素”说认为教学过程由教师、学生和教材构成;” 四因素”说认为教学过程的因素包括教师、学生、教学材料和教学条件;“五因素”说认为除上述四个因素之外，教学过程还应该包括课堂教学心理气氛。
1.4教学组织的概念以及班级授课制
教学组织形式是教学活动中师生相互作用的外部组织框架，是依据一定的教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的结构方式。教学组织形式如何运用以及运用得正确与否，直接关系到教学的规模、效率和质量。
班级授课也称班级教学，是指根据年龄或知识程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定内容 和时数，并按课程表进行教学的组织形式。

●6.1课程实施的取向

中外学者从不同视角对“课程实施”这一术语做出了不同的界定。一种界定是将“课程实施”归人“课程变革”的范畴，认为课程实施是将课程变革付诸实践的过程;另一种是将课程实施作为课程开发的环节之一， 认为“课程实施”就是实施课程计划的过程。无论从哪个视角诠释，课程实施的基本含义都不外乎课程方案的“贯彻”、“履行”。

●6.2课程实施的影响因素

教学过程的要素主要有“三因素”说、“四因素”说、“五因素”说等观点。“三因素”说认为教学过程由教师、学生和教材构成;” 四因素”说认为教学过程的因素包括教师、学生、教学材料和教学条件;“五因素”说认为除上述四个因素之外，教学过程还应该包括课堂教学心理气氛。

●6.3教学过程的基本功能

教学过程是由教师的教和学生的学组成的双边活动过程。在教学过程中为了完成知识的理解、建构和生成，教师与学生、学生与学生之间通过共同合作、探究的方式发生相互作用。在此过程中，教和学都是能动的因素，教师和学生都发挥着自身的主观能动作用。师生之间、学生之间互相影响、互相促进，共同构成多重双向性的交流关系。可以说，师生、生生的认知互动、交往沟通，既是教学过程的本质所在，也是现代教学的突出特点。

●6.4教学的基本组织形式

教学组织形式是教学活动中师生相互作用的外部组织框架，是依据一定的教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的结构方式。教学组织形式如何运用以及运用得正确与否，直接关系到教学的规模、效率和质量。
班级授课也称班级教学，是指根据年龄或知识程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定内容 和时数，并按课程表进行教学的组织形式。

第七章课程与教学评价

课程与教学评价是课程与教学系统的重要环节，是教育教学活动有效开展的重要保障，已成为课程与教学论研究的关键领域。课程与教学评价是指以特定目标为依据，运用各种科学方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学的计划、活动及其结果进行价值判断的过程。课程与教学从设计到实施的整个过程都可以列入评价范围，如课程开发、教学设计、教学过程、学生的学业成就及其各方面的发展、教师的授课质量等都是课程与教学评价的对象。甚于不同的分类标准，课程与教学评价可分为多种类型。课程与教学评价具有诊断功能、激励功能、导向功能和鉴定功能。课程与教学评价可以运用目标模式、目标游离模式、应答模式、外观模式和对手模式等。课程与教学评价的方法可分为科学的方法和人文的方法。

●7.1课程与教学评价的内涵与发展

1.课程与教学评价是指以特定目标为依据，运用各种方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学的计划、活动及其结果进行价值判断的过程。
2.现代课程与教学评价大致经历了以下四个发展阶段：
定量测量阶段，客观描述阶段，价值判断阶段，质性评价阶段。

●7.2课程与教学评价的类别与功能

1.基于不同的分类标准，课程与教学评价可以分为多种类型。依据价值取向的不同，课程与教学评价可分为量化评价与质性评价；依据评价者关注的课程编制过程的阶段及评价对象的不同，可分为内在评价与效果评价；依据课程评价效用及目的的不同，可分为诊断性评价、形成性评价与总结性评价；依据评价主体的不同，还可分为自我评价和他人评价。
2.课程与教学评价具有诊断功能、激励功能、导向功能和鉴定功能。

●7.3课程与教学评价的模式

1.课程与教学评价的模式是评价者依据一定的教育理念、课程思想建立的系统化、整体化评价体系，它对课程与教学评价活动作了基本的规定或概括性的说明。
2.目标模式是最早、最完备的评价理论模型，它对20世纪的评价理论与实践产生了深远的影响，为后来评价领域的发展开辟了道路。
3.目标游离模式的代表人物斯克里文主张课程与教学评价应进行重心改变：从关注课程计划的预期结果转向课程计划的实际效果。评价人员不应将预期的课程目标作为评价的准则，而要深入教育情境，收集各种信息，以此来了解课程计划的实际效果并做出准确判断。
4.应答评价模式是以所有与方案有利害关系的人所关心的问题为中心的一种评价模式。
5.外观评价模式不仅关注课程计划产生的结果，而且还考虑到影响课程计划实施的条件、环境、方法等多方面因素，是一种比较全面的评价模式
6.对手评价模式也称对手评判法模式或审判法模式。研究者认为，完全以公平的、价值无涉的态度来进行判断几乎是不可能的，人在进行评价活动时总是带有一定的价值观。因此，了解各方观点，全面评价课程与教学的价值就需要听取多方人员的意见。

●7.4课程与教学评价的方法

1.评价的科学方法就是指在确定评价的行为目标之后，采用量化手段处理评价资料，最终获得对其客观效果进行价值判断的一种程序。
2.评价的人文方法主要采用质性的方式，力图通过自然的调查，充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义。

第八章课程与教学改革

本章主要针对有关课程与教学改革的重要概念，以及我国现今课程与教学改革的现状及其发展趋势，进行细致的探讨与研究。我们知道课程与教学改革是一项复杂的系统工程，能推动教育与教学的发展，改变传统的教育与教学的观念，从而促进学校制度的变革，引领教育文化的更新。这一节都是围绕着教育本质是对人的培养，这种人本主义的教育观来进行讲解。可以说优化课程结构，提高教学质量，建立符合时代要求的课程与教学体系，是我国教育改革的重点，也是世界各国面临的共同课题。

●8.1导言

课程与教学改革是教育改革的核心。任何国家的课程与教学都不免受到社会政治体制、经济发展和科学进步的影响。课程与教学改革是一项复杂的系统工程，它包括确定目标、制订计划和组织实施等环节。课程与教学改革能推动教育观念的进步，促进学校制度的变革，引领教育文化的更新。当今社会，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，对人才培养提出了更高要求。优化课程结构，提高教学质量，建立符合时代要求的课程与教学体系，是我国教育改革的重点，也是世界各国面临的共同课题。当前我国正在进行的课程与教学改革已经取得多方面成效，积累了丰富的经验，但也面临巨大挑战，存在一些不容回避的问题。课程与教学改革要想顺利推进并获得成功，必须同时依赖“官方”与“民间”两种力量，依靠“自上而下”和“自下而上”两种模式的协同配合。课程与教学改革中，政府的行政权力、校长的有效领导和广大教师的自发行动三者共同汇聚成一股强大的合力。

●8.2课程与教学改革的内涵与动因

课程与教学是教育的核心，课程与教学改革自然成为教育改革的重中之重。深人理解课程与教学改革，需要对其内涵与动因进行深人剖析。
1. 首先要区分“变革”与“改革”内涵的差异。然后对课程与教学改革的内涵进行分析，确定课程与教学改革的三种基本类型与特点。
2. 对课程与改革的动因的理解主要从不同时间维度与共同驱动因素来解析。主要从社会政治变迁、社会生产发展、科学技术革新三个方面来探讨。

●8.3课程与教学改革的目标与价值

从新中国成立至90年代，经过多次课程与教学改革，我国已形成较为完整的、具有本土特色的基础教育课程与教学体系，为我国社会经济文化的发展提供了有力的人才支持和智力保障。世纪之交，党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力的重大战略决策，颁布了一系列对学校课程产生重要影响的教育政策，开始着力推进新一轮基础教育课程与教学改革。
1. 课程与教学改革的目标主要依据《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称(纲要》)提出了六项具体目标进行详细讲解，包括课程功能的转变、课程结构的突破、课程内容的丰富、学习方式的改进、评价制度的优化与课程管理的变革。
2. 对课程与教学改革的价值可以理解为：课程与教学改革能够推动教育观念的进步，促进学校制度的变革，引导教育文化的更新，对于学生、教师和学校也有着重要的价值与意义。同时这一部分主要从促进学生全面成长、促进教师专业发展与形成学校办学特色三个方面进行讲解。

●8.4课程与教学改革的现状与问题

教育已经成为世界各国国力竞争的制高点，谁占领了这个制高点，谁就有可能赢得胜利。早在20世纪80年代，一些发达国家就进行了面向21世纪的基础教育课程改革。为了迎接知识经济的挑战，顺应世界性的改革潮流，我国也进行了新一轮面向21世纪的基础教育课程与教学改革。这是新中国成立以来教育领域最为广泛和深刻的变革。这次改革较前几次更全面、更深刻、更彻底。改革十几年来，取得了多方面的成效，积累了丰富的经验，但也面临着巨大挑战。
1. 审视和梳理新一轮基础教育课程与教学改革的历程，其所取得的成就可以概括为以下几个方面：课程管理趋向灵活，课程结构日益丰富；课程整合意识增强，学校课程特色凸显；课堂活力不断增强，教学模式日益多元。
2. 尽管当前基础教育课程与教学改革取得了明显成效，积累了丰富的经验，但是，从现实情况看，深化改革并将改革推向新阶段，仍面临着观念转变、制度完善、教师提高和投入保障等方面的问题与挑战，这在广大农村地区表现得尤为明显。本次改革的问题主要体现在观念认识、政策管理、资源开发、教师素养、理论研究等方面。

●8.5课程与教学改革的模式与路径

课程与教学改革有着不同的模式与路径，改革的顺利推进是各种力量综合作用的结果。倘若不能对改革的模式与路径进行透彻的理解，不能有效地把握课程与教学改革的内在逻辑，任何明智的改革设计者都很难将课程与教学改革往前推进。 
1. 在中国，任何一项大规模教育改革要想顺利推进并获得成功，都必须同时仰仗于“官方”与“民间”两种力量，二者缺不可。两种不同的力量作用下，形成了两种不同的改革模式——自上而下与自下而上。
2. 要推进课程与教学改革，需要政府转变职能，恢复学校在办学中的主体地位，也需要校长肩负起领导的责任与使命，更依赖于广大教师在教学中不断转变自身角色，身体力行地进行教学的自我改造。